La interpretación y comprensión del
mundo, hace parte de las funciones mentales superiores, “en el contexto de las
funciones intelectuales -tales como el cálculo, el razonamiento lógico, el
razonamiento abstracto, la interpretación de refranes etc.- a partir del
cerebro como sustrato biológico y la transmisión neurobioquímica, como proceso
de transformación de los estímulos físicos en conocimiento”[1].
Sin embargo, no obstante los avances en
ciencias básicas como la biología celular y molecular, la neuro-histo-anatomía,
las neuroimágenes o las teorías de redes neuronales, módulos corticales,
representaciones cerebrales, inteligencias múltiples, etc., que iluminan estos
razonamientos haciendo al menos comprensibles algunos acontecimientos
bioquímicos, no se conoce aun la respuesta del interrogante fundamental
¿Cómo
realiza el cerebro la transducción final[2]
de los estímulos físicos que en última instancia permiten la inteligibilidad de
la información y la generación del pensamiento para la comprensión y
transformación inteligente de la realidad?
Entre los años 50 a 70, Ludwig Von
Bertalanffy nos transfirió a través de la Teoría General de Sistemas,
herramientas conceptuales y metodológicas apropiadas para generar un conocimiento
aproximado de la realidad, como un todo organizado en funcionamiento compuesto
de múltiples dimensiones y elementos interrelacionados. Interpretar la realidad
de esta forma implicó una primera ruptura epistemológica de enorme relevancia
científica.
El Principio de Incertidumbre de
Heisemberg, introducido a raíz de la mecánica cuántica, muestra la
imposibilidad de obtener conocimiento totalmente objetivo cuando se hacen
mediciones de ciertos fenómenos: el observador, por el solo hecho de observar,
perturba al objeto observado de tal forma que en estos casos siempre se
introduce una incertidumbre imposible de eliminar.
A su vez, la existencia de
singularidades en ciertas trayectorias postulada por el matemático francés
Jules Henri Poincaré, a finales del siglo pasado, demostró que ciertos
sistemas, regidos por leyes deterministas, presentaban trayectorias de
evolución que llegaban a ciertos puntos de indeterminación en los cuales el sistema
podría optar por varias posibilidades y la escogencia era un evento totalmente
aleatorio, a tales puntos los llamó de singularidad y actualmente se conocen
como puntos de bifurcación. Se caracterizan porque representan la aleatoriedad
intrínseca en las trayectorias, aleatoriedad que no desaparece con la obtención
de mayor información sobre el sistema. En estos puntos la indeterminación es un
evento per se y elimina la posibilidad del determinismo futuro en el
comportamiento de los sistemas.
La reflexión hecha sobre estos avances
científicos nos permite comprender que: “el mundo que construyó el lenguaje de
la ciencia moderna se caracterizó por ser un mundo ordenado, jerárquico, claro
y distinto. Debía obedecer a las leyes de la física newtoniana, de orden
mecanicista, donde el todo era igual a la suma de las partes; el orden tenía
como característica la linealidad, la secuencialidad, las relaciones
causa-efecto, el devenir del ser como una línea ascendente, que según el
concepto ilustrado de la historia, tenía un único telos, una meta última que
para el caso de la modernidad, era la razón misma como Autoconciencia Universal
(Hegel, 1981) dentro de un concepto de libertad como causalidad no causada,
objetiva, universal, como reino donde el hombre estaba por fuera de todas las
determinaciones de la naturaleza (Kant, 1972)"[3].
Los trabajos pioneros de Poincaré
abrieron el camino para el estudio de los sistemas intrínsecamente
indeterminados; estudio que, reforzado con la ayuda de las nuevas tecnologías,
ha dado fuerza a la actual ciencia del caos y la complejidad, con profundas
influencias en en todas las áreas del conocimiento y especialmente en la educación. Para el determinismo clásico todo sistema, natural o
artificial, debería presentar trayectorias de evolución totalmente predecibles
para cualquier tiempo futuro. El planteamiento actual, surgido a raíz de los
trabajos en sistemas dinámicos, es diferente.
A raíz de esta teoría, la vocación
analítica de la ciencia paradigmática cede paso a la vocación sistémica. Aún
así, el pensamiento sistémico no desplaza al pensamiento analítico de la
ciencia clásica. Sin embargo, el último tercio del siglo XX ofrecerá nuevos
hallazgos y modelos científicos permitiendo el nacimiento de un pensamiento
sistémico alternativo denominado Paradigma de la Complejidad.
Es clara la intencionalidad de
reformar la racionalidad sobre la que la ciencia y la tecnología se han venido
sustentando, situación que afectará indistintamente a todas las ciencias del
hombre. Sin embargo, hay que partir de un principio, no hay reforma de un
proceso sin una previa reforma del pensamiento.
Al decir de Morin: se puede pensar
sin conocer las leyes ni la naturaleza del pensamiento, se puede conocer sin
conocer el conocimiento[4].
Es entonces cuando empezamos a ver la necesidad de indagar, de ir más allá de
lo que es aparente y a medida que reflexionamos sobre lo que conocemos,
enfrentamos una dura realidad. Estamos invadidos por errores impuestos como
verdades en el curso de la historia humana mediante mitos, creencias,
religiones, tradiciones heredadas del pasado, pero también a través de los
avances de la ciencia.
La apropiación del conocimiento no
es, por tanto, un proceso que se pueda entender desde una sola óptica, ni de
formación disciplinar ni experiencial. Involucra la memoria genética impresa
previamente a la constitución del ser, la memoria histórica asociada con la
experiencia y el sentimiento, el contexto anterior y actual, la imaginación,
nuestras necesidades y deseos.
No existen verdades absolutas hoy y
tal vez nunca las haya. Por lo tanto, la noción de conocimiento se diversifica
y multiplica, podemos suponer legítimamente que contiene en si misma diversidad
y multiplicidad. Se debe concebir en el conocimiento diversos modos o niveles a
los cuales corresponde una sola noción, como información, descripción, idea o
teoría. El conocimiento entonces puede ser un hecho cierto pero particular. Si
tratamos de aplicarlo fuera del contexto en el que fue concebido, deja de ser
verdadero.
Aunque se comprenda lo expresado, no es fácil encontrar el camino para lograr la ruptura epistemológica necesaria
e insertarse en este nuevo proceso de adquisición de conocimientos,
principalmente, para aquellos maestros cuya formación disciplinar se nos fundamenta
en el pensamiento científico tradicional.
Para lograr la ruptura
epistemológica necesaria e insertarse en este nuevo proceso de adquisición de
conocimientos se requiere una nueva mirada (hologramática), una mirada ampliada
de la realidad, en lo cognitivo pero también en lo lingüístico (nuevos códigos),
en diálogo (sin dogmatismos) y desde una lógica acontecimental (relaciones
entre el hecho y el contexto). La apertura de la razón nos deviene
como necesidad de actitud accesible al entendimiento de la interacción
disciplinar que existe en la construcción-deconstrucción del conocimiento, la
cual nos facilita concebir el mundo como un universo de la mayor complejidad.
¿Cómo lograrlo? Con un cambio de
paradigma en el maestro para que la educación evolucione hacia la formación
humana integral. Porque una de las dificultades radica en que, si quien está al
frente de la educación no ha logrado una ruptura epistemológica respecto de las
realidades y necesidades de transformación del pensamiento educativo ¿Cómo
podremos visualizar el futuro que queremos para la educación de nuestras niñas, niños y jóvenes?
¿Qué se propone? un sujeto-docente
transformado-r que acuda al rescate pedagógico autoorganizador del sujeto
humano en formación, generando ambientes de aprendizaje que faciliten la conmutación
del sujeto con posibilidades en habitancia autopoiética desde y para la
diferencia; que lo prepare para actuar frente a las circunstancias y retos
planteados por el ambiente; para pensar con sentido de futuro trazando
objetivos que respondan a las tensiones, necesidades y deseos individuales y
sociales; capaz de comprometerse con la transformación de su mundo para
producir cambios que puedan ser apreciados por el otro; idóneo para
sistematizar y transferir sus experiencias mediante un lenguaje contextual.
Este cambio solo se logra si el
maestro reforma pensamiento y sensibilidad, se reintroduce en el proceso del
conocimiento y genera dialogicidad entre su formación científica y su condición
humana. Si transforma su praxis educativa, entendida como transformación inteligente
de la realidad humana. Se constituye, por lo tanto, para el maestro en un desafío
del pensamiento, en complementariedad, concurrencia y antagonismo del proceso
de re-conocimiento de su profesión, en un cuadro-paisaje de
realidad-acontecimiento, que en lectura de conjuntos desde la realidad dada
sobre asociaciones cognitivas e imaginación cognitiva, se siga pensando
inteligentemente la realidad por darse.
Esta transformación es deseable y
posible, si el maestro se reconoce, se cuestiona, piensa en movimiento: la
identidad, la unidad, el ser, el objeto, la estructura, la sociedad, el hombre,
constituye pensamiento relacional, móvil, generativo. Evita pensamientos
parciales y mutilantes que conducen a idénticas acciones. Toma conciencia de
ser sujeto de pensamiento, conciencia histórica autobiográfica, se reconoce
como sujeto en el conocimiento que tiene de la realidad. La carencia de pensar
es una convocatoria a que nos gobiernen el pensar, a que nos reduzcan a ser
psicofísico. Planteamos desde el plano universal de indagación, que el sujeto
debe relacionar-se en su contexto, comprender-se en su pensamiento y actuación,
desde las posibilidades de socialización de su grupo para trascender a una
nueva organización de la experiencia del mundo fenoménico, del conocimiento del
mundo fenoménico y fenomenológico, de su realidad histórica, social y cultural.
A través del pensamiento integrador
complejizante lograra la reintroducción dentro de sí mismo, la comprehensión de
que es impronta genética, computación, presupuestos culturales, en una dialógica
antagónica y complementaria. Sabe que apareció en el contexto vital sin
proponérselo, sin solicitarlo, pero es y también está. Debe ser, quiere ser y
se exige su presencia. Por lo tanto se despojará de la causa efecto, para
entrar en la causalidad bucleica, en la relación del conocimiento de donde
surge el todo para dar paso a las emergencias organizacionales. Ha comprendido
que las consecuencias de acciones anteriores no solamente deben servir para
corregir acciones futuras, sino también para cambiar si es necesario, a través
de la auto-producción y de la auto-organización del conocimiento, tanto dichas
acciones como los paradigmas intelectuales que las sustentan. Hecho esto está listo
para avanzar y proyectar-se a sus semejantes.
[1] Lopera
R. Francisco. “Evaluación de las Funciones Mentales Superiores”. Corporación
para Investigaciones Biológicas CIB. Medellín, Antioquia. 1991.
[2] Transducción
es el proceso último de decodificación-codificación de un lenguaje cifrado
hasta ahora desconocido que solo comprende el cerebro, de los estímulos
táctiles, auditivos, visuales etc., que le llegan del ambiente interno y
externo que luego son convertidos en transmisión bioquímica por órganos
receptores, alcanzando en última instancia al parecer áreas de asociación
cerebral donde son analizados generando una respuesta fisiológica pertinente.
[3] Noguera de Echeverri, Ana Patricia. “El
Reencantamiento del Mundo”. Programa de las naciones unidas para el medio
ambiente- pnuma- México, 2004.
