PROYECTO DE EDUCACIÓN MÉDICA

POSIBILIDADES DE RE-SIGNIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN MÉDICA
A PARTIR DE LA APLICACIÓN DE MODELOS DE CURRÍCULO FLEXIBLE

Ms. Dúmer A. Pedraza O. MD[1]

A pesar de sus conexiones psicológicas y biológicas, la educabilidad no es una categoría psicológica ni biológica, sino pedagógica. El concepto fundamental de la pedagogía es la educabilidad del alumno.

Jean-Fréderic Herbart

1. Equipo de Trabajo.
2. Introducción.
3. Modelos de educación flexible aplicados a población en riesgo.
4. Reflexiones sobre la Historia de la Educación Médica en Colombia.
5. Posibilidades de Re-Significación de la Educación Médica.
6. Avances del proyecto.


EQUIPO DE TRABAJO

Miriam Saldarriaga Camelo. Licenciada en Lengua Castellana. Magister en Educación. Docente Institución Educativa La Moralia. Tuluá Colombia.
Adriana Serna. Licenciada en Educación Básica. Magister en Educación. Docente Institución Educativa La Moralia. Tuluá Colombia.
Marta Cardona Puerta. Licenciada en Educación Básica. Directora del Aula Lúdico Pedagógica de la Institución Educativa La Moralia,

INTRODUCCIÓN.

Partiendo del consenso de que “la educación es un derecho humano fundamental y un bien público irrenunciable”[2], la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) propone una primera aproximación de lo que es calidad de la educación. La concibe como un medio para que el ser humano se desarrolle plenamente como tal, ya que gracias a ella crece y se fortalece como persona y como especie que contribuye al desarrollo de la sociedad, transmitiendo y compartiendo sus valores y su cultura.

En el sistema educativo público colombiano (educación básica y superior) existe una población vulnerable a los riesgos continuos de que limitan el acceso o generan deserción. Del total de población en edad académica regular que transita por los tres niveles (básica primaria promedio terminación 12 años, básica secundaria y media promedio 18 años, superior promedio 25 años), el porcentaje que logra culminar su proyecto educativo es muy bajo como se verá más adelante, considerándose al resto población en riesgo.

Los modelos de educación flexibles adaptados para la prestación del servicio educativo en los dos primeros niveles, de manera pertinente y diferenciada a los grupos poblacionales, dentro de un contexto específico, se constituyen en una respuesta a las necesidades de enseñabilidad y educabilidad de nuestros conciudadanos.

Estos modelos tienen su sustento conceptual en las características y necesidades presentadas por la población a la cual busca atender y se apoya en tecnologías y materiales educativos propios. Han sido diseñados con estrategias escolarizadas y semi-escolarizadas, procesos convencionales y no convencionales de aprendizaje, metodologías flexibles, diseño de módulos con intencionalidad didáctica, articulación de recursos pedagógicos, desarrollo de proyectos pedagógicos productivos y a través de la formación de docentes y el compromiso comunitario, fortalecen el ingreso y retención de la población en el sistema[3].

La adaptación y aplicación de algunos de estos modelos en la educación superior requiere una profunda reflexión y evaluación de los currículos, cambiar esquemas pedagógicos, académicos y administrativos rígidos, pero ante todo un cambio de mentalidad, una ruptura epistemológica sobre la forma de hacer universidad.

MODELOS DE EDUCACION FLEXIBLE APLICADOS A LA POBLACION DE RIESGO.

Dentro de la extrema inequidad e injusticia social prevaleciente durante muchos años en Colombia, la situación soportada por la población campesina es alarmante[4].

Según un estudio del Instituto Geográfico Agustín Codazzi y Corpoica (2001), aproximadamente ocho millones de habitantes rurales (69% de dicha población) fueron ubicados por debajo de la línea de pobreza. De estos, más de cuatro millones en condiciones de indigencia. La tierra concentrada en pocas manos. El 0,4% de los propietarios controlaba el 61,2% del área predial rural con predios correspondientes a una extensión igual o mayor a 500 hectáreas. La exagerada concentración de la tierra reflejada en el índice de GINI con relación a la propiedad rural, estaba en 0.88 en 1996.

Desde el decenio de 1990 se mantuvieron altos niveles de desempleo, al pasar de tasas del 9% en 1995 al 20% en 1999. El desempleo alcanzó el 14% de la población y un 35% de la misma se encontraba subempleada. El problema se agravó con el aumento del subempleo y del trabajo informal que en 2000 fueron de 29 y 60%, respectivamente. Así mismo persistió una precaria cobertura del régimen pensional, pues solo el 19.8% de la población económicamente activa estaba cubierta.

Los últimos gobiernos, siguiendo un programa de ajuste estructural y cumpliendo las recomendaciones del Fondo Monetario Internacional, redujeron sustancialmente el gasto social durante los últimos años, lo cual perjudicó la garantía de los derechos económicos sociales y culturales, incluido el derecho a la educación. Según la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) el porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) destinado para gasto social en Colombia pasó del 16,7% en 1996 al 13,4% en el 2001.

Esto condujo a una disminución del gasto por habitante de 438 a 332 dólares en el período, a pesar de que, tras la baja de -3,8% del PIB en 1999, éste registró tasas de crecimiento positivas los dos años siguientes (2,5% y 1,5% respectivamente). Esta reducción del presupuesto para la inversión social afectó a las personas más pobres impidiendo la garantía del derecho a la educación para muchas niñas y niños.

Evidencia contundente de ello son las condiciones de inequidad, exclusión y pobreza en las que a 2000 vivían la gran mayoría de los habitantes del país y que enfrentaban con mayor rigor las mujeres, las niñas y los niños, los afrocolombianos y los pueblos indígenas. En este año (2000) el 59.8% de la población colombiana se encontraba bajo la línea de pobreza. Entre 1995 y 2000 esta cifra aumento en 9.8 puntos porcentuales. A su vez, la población que se encontró por debajo de la línea de indigencia en los últimos diez años (1990-2000) aumentó del 20 al 23%.

Por esto es importante resaltar cómo los esfuerzos para el mejoramiento del sector educativo principalmente en lo que respecta a la educación rural en Colombia, ha dado sus frutos en el cuatrienio 2000 a 2004 pues en éste periodo la cobertura neta en primaria es similar entre las zonas rurales y urbanas. En 2004 era de 86% y 84%, respectivamente. En secundaria se ha incrementado y el aumento ha sido más marcado en las zonas rurales que en las urbanas. No obstante, mientras que en 2004 era de 77% en las ciudades, en el campo era apenas de 55% (estudio del Centro de Estudios Económicos para el Desarrollo CEDE 2006), lo que muestra que la brecha entre las zonas rurales y urbanas para este nivel aún es muy grande.

En este proceso de mejoramiento, la reestructuración de las instituciones educativas y especialmente el manejo de alta gerencia dado a la educación a través de instrumentos como el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y los Planes de Mejoramiento que todos los establecimientos educativos debe elaborar y poner en práctica con la participación de la comunidad educativa, han jugado un papel preponderante.

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA ADAPTADA A LA EDUCACION BASICA (NIVEL I Y 2) EN LA INSTITUCION EDUCATIVA LA MORALIA.

1. ESCUELA NUEVA.

1.1. Identificación Técnica

Población: Niños y niñas
Edad: 7 – 12 años
Nivel educativo: Educación Básica Primaria
Conceptos básicos: Modelo escolarizado de educación formal, con respuestas al multigrado rural y a la heterogeneidad de edades y orígenes culturales de los alumnos de las escuelas urbano marginales.

1.2. Descripción del Modelo.

1.2.1 Principios Básicos.

Escuela Nueva es un modelo educativo dirigido al fortalecimiento de la cobertura con calidad de la educación básica primaria Integra los saberes previos de los alumnos a las experiencias nuevas de aprendizaje, mejorando su rendimiento y, lo más importante, “aprendiendo a aprender” por sí mismos. Propicia un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, desarrolla capacidades de pensamiento analítico, creativo e investigativo, valora al alumno como el centro del aprendizaje y acorde a su ritmo de trabajo tiene la oportunidad de avanzar de un grado a otro a través de la promoción flexible y ofrece continuidad del proceso educativo en caso de ausencias temporales a la escuela.

Desarrolla áreas obligatorias y fundamentales, articuladas al trabajo por proyectos pedagógicos y construcción del conocimiento en grupo; promueve procesos creativos e innovativos de aprendizajes, y procesos participativos de evaluación y auto evaluación.

En el aula, las actividades pedagógicas se desarrollan a partir de la utilización de los módulos o guías de aprendizaje, intervenido por estrategias de trabajo individual y grupal. Los módulos plantean un currículo basado en las necesidades del contexto y desarrollan una metodología activa a través de diferentes etapas del aprendizaje las cuales le facilitan al alumno la construcción, la apropiación y el refuerzo del conocimiento. Las etapas están referidas a actividades básicas, de práctica y de aplicación.

El desarrollo del proceso educativo se realiza en la jornada académica regular de lunes a viernes y está mediado por el uso de diferentes fuentes de información como espacios de fortalecimiento del aprendizaje. Las bibliotecas de aula, los rincones de trabajo, los centros de recursos de aprendizaje le permiten al alumno acceder a la realización de pequeñas investigaciones, profundizar conceptos, desarrollar ideas, comprobar teorías y realizar experimentos que le ayuden a construir su propio conocimiento.

Revalora el rol educativo y social del docente, quien acompaña el trabajo de los alumnos como un facilitador del proceso de aprendizaje, debidamente capacitado para atender uno o más grados (en el caso de las escuelas rurales) o para atender aulas con grupos de alta heterogeneidad (en el caso de las escuelas urbano marginales). Lo capacita para una mejor comprensión del modelo y le facilita una relación más activa con alumnos, padres de familia y la comunidad.

Fortalece y promueve la participación de padres y comunidad en las actividades escolares en beneficio de la escuela y la comunidad. Fomenta proyectos comunitarios de bienestar, de salud, de ambiente y de revitalizacion cultural, ya sea la escuela asociada a un centro educativo, o fusionada como sede de una institución educativa.

1.2.2. Componentes.

1.2.2.1. Componente Curricular y Pedagógico.

Fortalece las metodologías, facilita la articulación de las áreas obligatorias y fundamentales, consolida una política de educación activa, flexible y participativa, integra las guías de aprendizaje, los rincones o CRAs, la biblioteca de aula. Implementa nuevas prácticas pedagógicas desarrolla los proyectos pedagógicos productivos, fortalece los aprendizajes diarios, relaciona la teoría con la práctica, propicia la realización de actividades fuera del aula como espacios de aprendizaje, estimula la participación de agentes educativos de la comunidad y la selección del proyecto que más se ajuste a las características propias del contexto local.

1.2.2.2. Componente de formación docente.

Los docentes son capacitados para desarrollar los elementos y estrategias de Escuela Nueva a nivel de aula y comunidad. Se forman a través de talleres vivenciales que siguen metrologías similares a aquellas que luego aplicaran con sus alumnos. La estrategia incorpora escuelas demostrativas que permite que los docentes observen escuelas en operación para promover cambios de actitud con el fin de renovar sus practicas pedagógicas y a través de círculos de estudio y seguimiento, llamados mcirocentros, los docentes interactúan, reflexionan sobre sus prácticas y aprenden a solucionar problemas en grupo.

1.2.2.3. Componente de gestión directiva y administrativa.

Desarrolla el proceso de gestión, organización escolar y planeación, prepara los planes de mejoramiento, fortalece el desarrollo del PEI, el manual de convivencia, promueve el gobierno estudiantil, donde los alumnos se inician en la vida democrática, participan en la organización y manejo de la escuela, fortalecen su autoestima, su formación integral, su autonomía escolar y propicia la organización de comités de trabajo con la participación de todos los alumnos.

1.2.2.4. Componente de Articulación Comunitaria o gestión de contexto.

Desarrolla acciones de articulación con la comunidad como espacio de aprendizaje para los alumnos, proyectos con enfoque educativo, incrementa la participación, el trabajo colectivo y el intercambio de saberes.

2. POSTPRIMARIA.

2.1. Identificación Técnica

Población: Niños, niñas y Jóvenes
Edad: 12- 17 Años
Nivel educativo: Básica Secundaria
Conceptos básicos: Modelo escolarizado de educación formal, desarrolla las áreas obligatorias del currículo, proyectos pedagógicos y proyectos pedagógicos, con un docente por grado como facilitador del proceso de aprendizaje.

2.2. Descripción del Modelo.

2.2.1. Principios Básicos

Promueve la ampliación de la cobertura con calidad en educación básica secundaria rural, en el marco de procesos de equidad social. Ofrece a los niños y jóvenes entre 12 y 17 años que terminan quinto grado, y a la población en edad escolar que está fuera del sistema educativo, la posibilidad de continuar sus estudios de sexto a noveno grado en un modelo contextualizado a las características y expectativas del medio rural, a fin de frenar la migración a la ciudad.

Identifica alternativas viables para mejorar la calidad en el marco del desarrollo de actividades de educación formal, articuladas con acciones educativas no formales e informales en una misma población, desarrollando procesos educativos presenciales, semipresenciales y a distancia.

Fortalece en los alumnos el aprendizaje activo, flexible, cooperativo, significativo y productivo que le facilita la contextualización, la producción de conocimientos y el desarrollo de procesos de investigación a partir del desarrollo de áreas curriculares básicas y fundamentales, los proyectos pedagógicos y los proyectos pedagógicos productivos adaptados a necesidades y contextos locales y al fortalecimiento de la autonomía escolar.

Desarrolla procesos educativos en jornada académica10 regular de lunes a viernes a través de metodologías abiertas, participativas y flexibles, módulos facilitadores del aprendizaje diseñados a partir de las áreas curriculares básicas y obligatorias, con contenidos ligados a procesos pertinentes del ámbito rural y de la vida real.

El modelo diseñó módulos de aprendizaje para apoyar el aprendizaje de los alumnos en las diferentes áreas curriculares de sexto a noveno grado y el desarrollo de proyectos pedagógicos y proyectos pedagógicos productivos. Los módulos fortalecen el aprendizaje, ayudan a los alumnos a desarrollar procesos de investigación y construcción de su propio conocimiento. Estos módulos se encuentran articulados a la biblioteca básica, el laboratorio de ciencias, los videos de educación física y los proyectos pedagógicos productivos.

La acción del docente como facilitador del quehacer educativo contribuye a desarrollar en el alumno una secuencia lógica del proceso de aprendizaje en el marco de procesos de calidad. Los docentes de Postprimaria comparten las responsabilidades del desarrollo curricular de las diferentes áreas y grados, aliados con otros agentes de la comunidad para lograr el desarrollo de procesos educativos más acordes con su comunidad.

El modelo privilegia el desarrollo de acciones articuladas entre las escuelas, facilitando el acceso de alumnos de diferentes veredas a la educación básica secundaria a través de la organización en red, donde un establecimiento educativo inicia el desarrollo del sexto grado con egresados de quinto de su escuela y los egresados de las escuelas de otras veredas cercanas y algunas veces recibe alumnos de veredas cercanas de otros municipios, conformando así una red de apoyo de docentes de alumnos y de comunidades.

2.2.2. Componentes.

2.2.2.1. Componente de organización, administración y gestión.

Se desarrolla a partir de procesos participativos y autogestionados, articulados a elementos de planeación, organización, dirección, control del proceso educativo y manejo eficiente de los recursos físicos y financieros. Propicia la autonomía escolar, la organización y el funcionamiento del gobierno estudiantil como espacio democrático, mejorando la capacidad para el logro de objetivos educativos formulados en la institución.

2.2.2.2. Componente Pedagógico.

Dinamiza propuestas educativas y metodologías flexibles acordes a las necesidades del medio rural a partir de procesos de autoaprendizaje analítico, autónomo y creativo. Reconoce los saberes previos de los alumnos, articula la teoría con la práctica, promueve el desarrollo de proyectos pedagógicos y proyectos pedagógicos productivos, fortalece nuevas metodologías para garantizar la flexibilidad de los procesos curriculares y facilitar en el alumno el desarrollo de sus propias habilidades o destrezas.

2.2.2.3. Componente de Articulación Comunitaria.

Fortalece la participación, organización y vinculación de la escuela con la comunidad, a fin de generar espacios donde los aprendizajes escolares se multipliquen en las veredas como acciones educativas y sociales y contribuyan a afianzar las relaciones institucionales con organizaciones comunitarias.

2.2.2.4. Componente de Proyectos Pedagógicos Productivos.

Como eje articulador del currículo facilita la relación teoría y práctica en los alumnos, desarrolla competencias laborales, fomenta la autogestión, genera aprendizajes pedagógicos productivos, fortalece la capacidad de gestión y organización entre la institución, los padres de familia y demás miembros de la comunidad para la realización de eventos de fortalecimiento de los aprendizajes.

3. EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO.

3.1. Identificación Técnica

Población: Niños, niñas y Jóvenes
Edad: 15 - 17 Años
Nivel educativo: Educación Media
Conceptos básicos: modelo de educación media para los alumnos que terminan Posprimaria cuyo propósito es mejorar la formación del recurso humano, contribuir a incrementar en el mediano plazo la productividad y la competitividad en el sector rural.

3.2. Descripción del Modelo.

3.2.1. Principios Básicos

La Ley 115 de 1994, indica que los proyectos pedagógicos podrán estar orientados al diseño y elaboración de un producto, al aprovechamiento de un material o equipo, a la adquisición de dominio sobre una técnica o tecnología, a la solución de casos sobre la vida académica, social, política o económica y, en general, al desarrollo de intereses de los educandos, que promuevan su espíritu investigativo y cualquier otro propósito que cumpla los fines y objetivos del proyecto educativo institucional.

Se busca que a través de estos proyectos, los estudiantes encuentren formas eficaces de desarrollar aprendizajes útiles para su crecimiento personal; que aprendan a aprender, a comunicarse, a convivir, a tomar decisiones, a trabajar en equipo y que, adicionalmente, desarrollen competencias que les permitan gestionar y convertir en realidad los proyectos individuales y colectivos, y adquieran herramientas para solucionar problemas y satisfacer necesidades.

En un Proyecto Pedagógico Productivo, ambas dimensiones, la pedagógica y la productiva, interactúan entre sí y deben constituir una unidad de trabajo integral para los estudiantes. A través de estos proyectos se debe alcanzar el cumplimiento de dos propósitos: capacitar pedagógicamente a un grupo y poner en ejecución procesos de emprendimiento productivo sostenible. Los proyectos pedagógicos productivos deben ser concebidos con visión de futuro. Esto significa que deben proyectarse y ejecutarse como una práctica, para aprender a ser y a crecer. Aprender del y en el contexto productivo. Este tipo de proyectos surgen de una necesidad de contexto para lo cual es fundamental que estudiantes y docentes hagan lectura de realidades y los prioricen bajo principios productivos y formativos.

Los Proyectos deben integrarse al PEI, justificados desde la normatividad educativa vigente, y los planes de desarrollo institucional, municipal y departamental. Es importante que se tenga claridad sobre la manera como el proyecto contribuye al logro de la visión, misión y el perfil de los estudiantes. Un criterio para el estudio y la adaptación de las guías debe ser el desarrollo transversal de los proyectos.

Se deben diseñar y aplicar listas de chequeo que permitan a estudiantes y docentes valorar los desempeños evidenciados en la realización de las actividades propias del proyecto.

3.2.2. Componentes.

3.2.2.1. Estudiante:

1. Parte de sus conocimientos previos y atiende a sus intereses y necesidades.
2. Protagoniza su propio aprendizaje. Mayor implicación y motivación.
3. Selecciona y diseña el proyecto, recoge el material, organiza y analiza la información.
4. Desarrolla estrategias de pensamiento como selección, análisis, síntesis y evaluación.
5. Se adhiere a un compromiso colectivo que atiende: cronograma, asignación de tareas, confrontación del trabajo realizado frente al proyectado, establecimiento de acuerdos, de consensos a favor de la convivencia armónica del equipo de trabajo.

3.2.2.2. Docente:

1. Estudia, pregunta, localiza y da sentido al material para desarrollar los temas.
2. Organiza los recursos, medios escolares y del entorno.
3. Favorece la comprensión conceptual de los estudiantes, situada y en contexto.
4. Valora las iniciativas y creatividad de los estudiantes.
5. Diseña actividades diversas, evitando los estereotipos y repeticiones.
6. Comprende y valora las diferencias individuales del equipo de estudiantes y los alienta para afrontar las dificultades.
7. Reflexiona sobre su propia práctica.
8. Desde el estudio y adaptación de guías, integra transversalmente el proyecto a cada una de las áreas.

3.2.2.3. Currículo:

1. El tema del proyecto gira en torno a un problema o situación que puede ir más allá de las disciplinas.
2. La comprensión-aplicación de conocimientos es más importante que su acumulación y memorización.
3. Un contenido o problema se trabaja de manera diferente y desde diversos puntos de vista.
4. El sentido de la planificación del currículo supera a la de un grado y mejora y se compromete con una visión general del currículo escolar.
5. La evaluación más que mirar qué información se recogió, da cuenta de nuevos aprendizajes enfatizando la importancia de aprender a re-conocer lo que se sabe, para saber que se aprende nuevo.
6. El proceso metodológico de las guías y las estrategias del proyecto se aprovechan como escenarios para fundamentar y valorar desempeños en todo tipo de competencias.

4. PROYECTOS PEDAGÓGICOS PRODUCTIVOS [5]

El modelo pedagógico de Escuela Nueva transferido a la educación básica y media, impulsa los desarrollos sostenibles de las comunidades rurales desde la formulación e implementación de Proyectos Pedagógicos Productivos que mediados pedagógicamente por los docentes, aseguran el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores básicos para el mejoramiento de la calidad de vida.

Se busca que a través de los Proyectos Pedagógicos Productivos, los estudiantes encuentren formas eficaces de desarrollar aprendizajes útiles para su crecimiento personal; que aprendan a aprender, a comunicarse, a convivir, a tomar decisiones, a trabajar en equipo y que, adicionalmente, desarrollen competencias que les permitan gestionar y convertir en realidad los proyectos individuales y colectivos, y adquieran herramientas para solucionar problemas y satisfacer necesidades.

El término Proyecto hace referencia a “un conjunto de actividades relacionadas entre sí, que están orientadas a la solución de un problema, con resultados significativos, previsibles en un tiempo definido, mediante la utilización de ciertos recursos, con una metodología determinada y bajo la responsabilidad de personal competente”[6].

Un Proyecto Pedagógico a su vez, es una actividad dentro del currículo escolar, que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, que han sido previamente seleccionados por tener relación con el entorno familiar, social y cultural del alumno. Las actividades propuestas en los Proyectos Pedagógicos se integran transversalmente a cada una de las gestiones que hacen parte de la vida institucional.

Los Proyectos Productivos por su parte, están referidos a obtener resultados individuales, bien sea a nivel intelectual, económico, emocional u otros. Siendo ésta una condición que articula a los individuos con la vida cotidiana, con el trabajo productivo y con el entorno socio-cultural. Los proyectos productivos pretenden desarrollar competencias propias de las comunidades auto-gestoras y constructoras de soluciones que aportan al mejoramiento del nivel de vida de la población rural, en la perspectiva de atender sus necesidades básicas y adquirir los medios de subsistencia necesarios.

Un Proyecto Pedagógico Productivo, por lo tanto, es una propuesta metodológica apoyada en los principios universales del aprendizaje significativo. En ella se combinan contenidos curriculares con experiencias del medio productivo, orientadas al logro de objetivos de formación, alcanzables en tiempos previstos desde su mismo diseño y que requieren unos recursos bien definidos, una metodología concreta y responsabilidad de manejo por parte de personal experto y competente.

En el ámbito escolar se da valor agregado al concepto de productivo al asumirlo desde la pedagogía como una oportunidad de interaprendizaje que posibilita el fortalecimiento de las relaciones estudiante- estudiante, estudiante- docente y escuela- comunidad. Además se da gran valor al desarrollo de competencias laborales, ciudadanas, científicas y de pensamiento.

En la Institución Educativa La Moralia, en concordancia con el artículo 36 del Decreto 160 de 1994 se desarrollan proyectos pedagógicos como actividades establecidas dentro del plan de estudio que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumplen la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada.

Se prevé dentro del crecimiento institucional que los proyectos pedagógicos podrán estar orientados al diseño y elaboración de un producto, al aprovechamiento de un material equipo, a la adquisición de dominio sobre una técnica o tecnología, a la solución de un caso de la vida académica, social, política o económica y en general, al desarrollo de intereses de los educandos que promuevan su espíritu investigativo y cualquier otro propósito que cumpla los fines y objetivos en el proyecto educativo institucional.

5. GESTIÓN DE LA COMUNIDAD[7]

El área de Gestión de la comunidad comprende aquellos procesos orientados al análisis de las necesidades de la comunidad y al desarrollo de la capacidad de respuesta de la institución educativa hacia su comunidad y la sociedad en general.

En la Institución Educativa La Moralia, los procesos específicos de esta área se encuentran agrupados del modo siguiente:

5.1. Participación y convivencia:

Busca la creación de escenarios y formas de comunicación claramente establecidos y de doble vía, que estimulen la participación de los miembros de la comunidad educativa en los diferentes espacios e instancias de toma de decisiones y de acción de la institución educativa. En este propósito se propicia una amplia participación de los padres de familia tanto en el Consejo Directivo como en el Consejo de Padres. Para ello se invita a los padres de todas las veredas y corregimientos del área de influencia para la conformación de estas instancias del Gobierno Escolar, logrando que exista representación de todas.

5.2. Prevención:

Se orienta al diseño de programas encaminados a la formación de la cultura del autocuidado, la solidaridad y la prevención frente a las condiciones de riesgo a las que pueden estar expuestos tanto los diferentes miembros de la institución como la comunidad educativa en sus entornos físico, social y cultural. Dentro de los proyectos transversales existen actividades que involucran a los padres de familia, específicamente en los proyectos de Salud Sexual y Reproductiva y Prevención y Atención de Desastres se busca su participación. Se apoya igualmente de forma decida a las entidades externas que llegan con programas para la comunidad.

5.3. Permanencia e inclusión:

Establece tanto las políticas y programas tendientes a favorecer la equidad de oportunidades para poblaciones vulnerables en riesgo o con necesidades especiales o talentos excepcionales, como las políticas y programas orientados a promover el sentido de identidad con la institución misma y su PEI y el sentimiento de pertenencia a la comunidad educativa, de tal manera que se favorezca la retención de los estudiantes dentro del sistema escolar con propuestas que respondan de forma significativa a sus expectativas y requerimientos.

El desarrollo de las actividades curriculares dentro de la más sana convivencia permite que la institución educativa se convierta en un espacio agradable y de reflexión colectiva en la búsqueda de los más altos ideales de la educación.

REFLEXIONES SOBRE LA HISTORIA DE LA EDUCACION MEDICA EN COLOMBIA.

El ejercicio de la medicina es una actividad que probablemente ofrece las mejores posibilidades para expandir la conciencia sobre las necesidades más íntimas del ser humano, porque en su despliegue es donde se tiene la oportunidad de ver y de sentir en carne propia el sufrimiento del ser. Sin embargo, desafortunadamente en la mayoría de ocasiones esto no es así.

Por esta razón, la educación médica debe proyectarse mas allá de la perspectiva de ser un instrumento para solucionar algunos problemas de salud de la población[8], comprometiendo su influjo de saberes en la posibilidad de transformar pedagogía y currículo, para que el desarrollo de los recursos humanos en salud vaya más allá de lo técnico y logre la sensibilidad humana que esta actividad requiere.

¿Cómo lograrlo? En esta búsqueda reflexionar sobre la historia de una profesión, se constituye en un evento necesario porque brinda elementos que clarifican la razón de ser de lo que hoy se considera cierto, explica porque algo es de un modo y no de otro. En el caso de la educación médica en Colombia, nos acerca a la interpretación del estado presente de una actividad, que como ya se ha dicho es considerada en general por muchos como la aplicación de la ciencia pura en beneficio del hombre, sin confusiones con respecto a su pasado o aún expectativa del porvenir.

Esta ubicación en el presente es determinante para dar el paso hacia el futuro, por eso, queremos iniciar recordando cómo en Colombia la segunda mitad del siglo XX fue significativa para el desarrollo de los recursos humanos en salud porque, por una parte, a raíz de las visitas que efectuaron misiones médicas norteamericanas se inició un proceso de reorganización de la educación médica en el país que implicó la creación de nuevas facultades de medicina y la reestructuración de las existentes y por otro lado, se fortaleció la formación de enfermeras, odontólogos e higienistas así como la capacitación de técnicos en el área de la salud. En este proceso fue fundamental la participación de la Organización Panamericana de la Salud (OPS)[9]. Esta participación consistió en una ayuda centrada en las instituciones, en particular aquellas dedicadas a la formación de personal que se concretará en 1964, cuando se crea la Escuela Nacional de Salud Pública (ENSP), en la ciudad de Medellín y empieza su labor formativa en el terreno sanitario.

En la década del cincuenta se inicia, por lo tanto, para la educación médica del país una nueva era bajo el influjo de tres hechos significativos.

El primero, las conclusiones de la Misión Médica Unitaria norteamericana del “Unitarian Service Comité” (USC), encabezada por el Dr. G.H. Humphreys, jefe del servicio de cirugía del Colegio de Médicos y Cirujanos de la Universidad de Columbia en Nueva York que visitó, en 1948 diferentes hospitales, clínicas y facultades de medicina en Bogotá, Medellín, Cartagena y Barranquilla. A partir de las observaciones recogidas elaboró una serie de recomendaciones para la transformación de la educación médica en el país, de las cuales merecen resaltarse las siguientes: mayor énfasis en ciencias básicas; aumento del número de profesores de tiempo completo; reducción del número de estudiantes; supervisión más estrecha del trabajo clínico; fortalecimiento del trabajo en laboratorios; mejoramiento de la organización hospitalaria y su dotación; y fortalecimiento de las relaciones con instituciones de los Estados Unidos.

El segundo hecho fue la creación en 1950 de la Facultad de Medicina de la Universidad del Valle, con apoyo técnico y económico de la Fundación Rockefeller. Siguiendo las recomendaciones de la misión médica de 1948 USC, esta facultad organizó su plan curricular de estudios bajo la división en básicos y clínicos, fomentó el empleo de docentes tiempo completo, renovó la práctica clínica-hospitalaria y se consolidó como el primer bastión de medicina de orientación norteamericana en Colombia y, como punto de arranque de la inserción del modelo flexneriano en el país[10].

El tercero, la visita de una segunda Misión Médica Norteamericana, en 1953, encabezada por el Dr. Maxwell Lapham, decano de la Escuela de Medicina de la Universidad de Tulane, y organizada por la División de Salud del Instituto de Relaciones Interamericanas a petición de la Universidad Nacional. Esta misión, después de recorrer las siete escuelas de medicina existentes en esa época, volvió a plantear recomendaciones para el cambio de la educación médica en Colombia, una buena parte de ellas en concordancia con las conclusiones de la misión anterior.

Se instauró una renovada manera de asumir la educación médica, la cual dejaba atrás los esquemas propios de la tradicional escuela francesa y se modernizaba desde los parámetros del modelo flexneriano que sirvió de guía para la transformación de la educación médica en Norteamérica[11].

Por el impacto que tuvo a nivel nacional, vale la pena mencionar como esta concepción motivó a un grupo de profesores y estudiantes de la facultad de medicina de la Universidad de Antioquia quienes, entre el 28 de noviembre y el 2 de diciembre de 1969, como actividad ordinaria de los procesos de planeación institucional, se reunieron en el municipio de la Ceja, a revisar y discutir el plan de estudios del programa de Medicina que dicha Alma Mater estaba desarrollando.

Se concluyó en esa época que: “los métodos actuales de enseñanza son deficientes por un exceso de clases magistrales, por la excesiva memorización de datos, por el demasiado énfasis en los conocimientos teóricos y en la información, por la actitud pasiva del estudiante, por la falta de trabajo en biblioteca por parte del estudiante y el profesor, por la falta de desarrollo de una actividad crítica, por la falta de un contacto personal entre el profesor y el estudiante”[12].

Entre las recomendaciones de este grupo de académicos vale la pena subrayar: “la necesidad de hacer mayor énfasis en la enseñanza de las ciencias sociales, de establecer sistemas eficientes que permitieran una mayor integración y coordinación en la enseñanza de las ciencias en la facultad, de enseñar conceptos sobre administración en salud, de crear en el médico el sentido de responsabilidad para bienestar del paciente y de la comunidad, y de proyectar la enseñanza de la medicina, fundamentalmente, al medio extra hospitalario”[13].

Una de las conclusiones finales fue que la organización y énfasis de la Facultad de Medicina en el campo clínico y quirúrgico debía orientarse hacia el campo socio ético y humanístico, dando a las ciencias de la conducta, a la sociología, a la antropología, a la psicología social, a la psiquiatría, a la medicina preventiva y a la salud pública una participación mucho mayor en los estudios clínicos.

Veinte años después (1989), durante un nuevo proceso de revisión del programa, nuevamente se llegó a similares conclusiones. Esto deja entrever la dificultad de erradicar viejas costumbres, principalmente cuando falta compromiso, poca visión de futuro o temor al cambio.

Ante esta situación y con la intención de ampliar la mirada de las comisiones de trabajo, se organizó el Primer Simposio Nacional Sobre El Futuro de La Educación Médica En Colombia, el cual se llevó a cabo en abril de 1989 con una importante participación de connotados académicos del orden local y nacional, miembros y ex-miembros de Instituciones de Educación Superior, Colciencias, Ministerio de Educación, Ascofame, Icfes e Instituciones Hospitalarias, cuyas conclusiones apoyaron reformas curriculares en importantes universidades del país[14].

Del análisis de los acontecimientos narrados surge la pregunta ¿Por qué, si la humanización de la medicina ha sido una preocupación desde tiempos inmemoriales[15] y es claro para todos que es una necesidad de que así sea, los esfuerzos emprendidos en tal sentido no han rendido sus frutos? ¿Qué es lo que impide que se logren las transformaciones necesarias para el ejercicio de la profesión médica desde una perspectiva más ética, mas humana y por ende más gratificante?

La respuesta no pareciera estar lejos de nuestro alcance. Por eso, nos atrevemos a plantear la posibilidad de que sean los modelos teóricos que han sustentado a través del tiempo la gesta del conocimiento, los responsables de este fenómeno de descontextualización y por ende deshumanización, entre el proceso de adquisición de los conocimientos médicos, el sujeto que los adquiere y la realidad del ejercicio médico.

Se fundamenta esta afirmación en que tradicionalmente la organización humana ha sido concebida por los científicos como un sistema cerrado[16], sin tener en cuenta el ambiente y por ende desconociendo el proceso de retroacción. De tal forma, que el sujeto se estudia desde la clasificación de sus características anatómicas, fisiológicas, sicológicas, demográficas, políticas etc, de forma separada sin pensar en su interacción.

Este procedimiento hace necesario, además, que la profundización en el estudio de cada característica sea realizada por expertos, los cuales en la mayoría de los casos no tienen en cuenta los otros saberes. Se parcela de esta forma en el estudio del Ser, método y resultados, con el agravante de que sintiéndose autoridad cada uno en su campo, el científico y sus aportes se vuelven incuestionables.

En el caso de la educación médica, cada docente experto en el saber que opera, circula entre el sistema universitario (Esculapio) que le exige ser impoluto en la transferencia de sus conocimientos y el sistema económico (Hermes) con las realidades y ansiedades que constriñen la aplicación de estrategias para la propia supervivencia.


Esta tensión dialógica solo puede resolverse regresando la mirada en nuestro ejercicio profesional hacia el cumplimiento contextual del juramento Hipocrático. ¿Pero cuántos profesionales de la medicina están dispuestos, a la luz de los paradigmas tecno-científicos y económicos de la actualidad a hacer estas rupturas epistemológicas? Es claro, que la solución del problema deberá originarse desde la conmutación inteligente en la cosmovisión de formación integral del médico.

Las formulaciones conceptuales de la Teoría de Sistemas de Bertalanffy (1968) entran a resolver un poco esta dificultad al permitir la comprensión de que existen también, además de los sistemas cerrados, sistemas que se encuentran e interactúan dentro de otros, por lo tanto estos sistemas son abiertos y se caracterizan por un proceso de intercambio infinito con su entorno y sus funciones dependen de su estructura.

Un ejemplo concreto de este tipo de sistemas son los seres vivos, porque mantienen un continuo intercambio de materia, energía e información con el ambiente. Se incluyen aquí no solamente los seres humanos sino las organizaciones, porque se ajustan a la definición general de que un sistema es un conjunto de unidades recíprocamente relacionadas en interacción dinámica, en el cual el estado de cada uno de los elementos del conjunto esta determinado por el estado de cada uno de los otros.

Se plantea en estos términos una relación de causalidad del fenómeno parcelario-determinista del pensamiento y la sensibilidad humanos, en el cual hemos sido formados a través del tiempo. La educación médica, por tanto, no ha estado libre de esa enorme influencia epistemológica de las ciencias, que muy probablemente ha sido alimentada por la clara tendencia del ser humano al manejo del poder sobre otros.

POSIBILIDADES DE RE-SIGNIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN MÉDICA.

En este orden de ideas, la universidad actual por lo tanto, no puede continuar siendo una fábrica de tecnomatas en serie[17], que se dedica a investigar (¿producir conocimiento?) pero no a conocer (hacer lectura de realidad a través del pensamiento). Olvida la pregunta por el sujeto educable, por la relación entre educación y porvenir humano. No establece coordenadas renovadas del educar, ni etho políticas de lo educativo o multidimensionales de la formación como ideal y como reto. La universidad se obliga a ir más allá.

Al menos tres problemas debieran ser abordados desde allí: establecer políticas al servicio del conocimiento y la ciudadanía planetaria, con su correspondiente agenciamiento; determinar los planos universales de indagación y los retardos planetarios; contribuir a las condiciones para la reforma y el mejoramiento de la calidad de la educación incluyendo las políticas de acreditación, teniendo en cuenta las fronteras de ideologización y expansión del conocimiento.

La universidad además de construir universalidad, debe deconstruir pertinencia histórica del conocimiento, al decir de Zemelman, capacidad del conocimiento para dar cuenta de la especificidad de los fenómenos, que es lo que resulta de entender a estos como ubicados en contextos complejos de relaciones múltiples y en distintos tiempos. Pensar globalmente y aplicar localmente, debe constituirse dentro de la formación universitaria; que incluye a la educación médica; en un proceso continuo de arquitectura de tejido planetario a través del compartir pensamiento creativo en la búsqueda del porvenir del hombre.

Como las especies, que no son inconmovibles y cambian constantemente generando nuevas líneas evolutivas, así mismo, la formación es una función evolutiva del hombre en cuanto actividad reflexiva para la transformación de la realidad social construyendo cultura, tarea que debe asumir también la universidad desde su espacio-tiempo.

De igual forma se debe entender que las diferentes esferas socio culturales poseen códigos, símbolos lingüísticos a través de los cuales se generan interrelaciones emergentes de acuerdo al ambiente del sujeto. La sociedad utiliza estos códigos para estructurar patrones de conducta a nivel político. Muchos de estos cánones se aplican en el nivel profesional y tienen que ver necesariamente con la responsabilidad de que nuestras acciones que de una u otra manera afectan al otro sujeto.

La política crea por tanto, una ética para cada campo de desempeño profesional y a su vez propone otra que garanticen un ambiente apropiado para la convivencia en comunidad, nos preguntamos entonces. ¿En el proceso de humanización del médico cuál es el papel de la ética?

Es claro que entre estos trayectos epistémicos el sujeto debe forjar un proyecto de vida en una sociedad en la cual contradicciones y paradojas interactúan y los preceptos éticos involucran en muchas ocasiones lo no ético para la supervivencia. En muchos casos, la ética queda definida según una perspectiva o meta-punto determinado. La ética, como constructo cultural humanizante no se crea ni se destruye, se transforma.

Parece importante recordar que la ética, entendida como conocimiento organizado de la moral, tiene una antigüedad aproximada de veinticinco siglos. Para Aristóteles fue Sócrates su fundador, puesto que fue el primero en señalar y definir las virtudes éticas y en cuestionar la forma como debemos vivir. Séneca confirma este concepto cuando dice que Sócrates fue quien puso la filosofía al servicio de las costumbres y definió que la sabiduría suprema es distinguir los bienes de los males.

Antes de Sócrates y Aristóteles, la virtud era atributo de los dioses. Si alguna se les asignaba a los hombres, tenía que ver con disposiciones guerreras y otras cualidades físicas, que eran regalo de los dioses, dones divinos. En concepto de Sócrates, la virtud es única y a partir de ella se puede establecer lo que es lícito y lo que no lo es, es decir, lo que es bueno y lo que es malo. Esa única virtud consiste en la obediencia de la ley. En diálogo con Critón, Sócrates pregona su respeto por las leyes, pues atentar contra ellas puede derivar en daño para la colectividad, pues no obstante estar hechas por los hombres éstas son de naturaleza divina.

Esta es la razón para que Sócrates se hubiera opuesto a los sofistas, que amenazaban el auténtico fundamento de las leyes. Así pretendió, además, establecer una cultura ciudadana lo cual le da créditos para considerarlo fundador de la ética social. Más tarde platón, influido por los pitagóricos que habían hecho de la filosofía de las matemáticas un sistema ideal de vida, eleva la teoría de la ética a nivel de ciencia.

La ética médica, por su parte, es ligeramente posterior a Sócrates, o mejor, contemporánea, pues Sócrates ya consideraba que la medicina era un servicio de los dioses (medicina teologal).

Por tanto, como la ética es un constructo cultural humanizante, requiere que el sujeto en formación se humanice así mismo para posteriormente emerger en sensibilidad con respecto al otro, posibilitándosele la proyección hacia una ciudadanía cosmológica. Además, debe incluir a los sujetos que interactúan con él en relaciones de sensibilidad, para lograr trascender hacia sus propias expectativas de vida, donde la interacción de estos actores sociales en el mundo en que está inmerso el sujeto permea costumbres, tradiciones, ritos, valores, normas y culturas, para convertirlo finalmente en ser adaptado o inadaptado socialmente.

Es esta nuestra comprensión de complejidad, la construcción de tejidos a través del pensamiento. Investigar, pero entendiendo la investigación como la búsqueda de relaciones entre un fenómeno, hecho o acontecimiento y su contexto, desde miradas hologramáticas y no como planteamiento de hipótesis preconcebidas.
Si se comparte el concepto de que una de las críticas razonables hecha a la universidad es la descontextualización del conocimiento, es posible que estemos de acuerdo en que, en el ámbito de la medicina, el principal objetivo de la educación médica para corregir dicha situación de descontextualización debe ser la formación en búsqueda del mejoramiento integral de la calidad de vida de los pacientes.

Calidad de vida queda entonces como uno de los propósitos primordiales para que la formación médica se acerque al proyecto de humanización.

Calidad de vida ha sido un vago y etéreo concepto, polivalente y multidisciplinario, cuyas acepciones principales se han efectuado desde diferentes disciplinas y saberes: médicas, filosóficas, económicas, éticas, sociológicas, políticas y ambientales. Su concepción contemporánea que la diferencia de nivel de vida, es reciente. Aparece hacia 1975 y tiene su gran expansión a lo largo de la década del ochenta. Se extiende desde la medicina a la sociología y la psicología, desplazando otros términos más difíciles de operativizar como felicidad y bienestar.

Pero aunque el término así concebido es reciente, bajo la forma de preocupación individual y social por la mejora de las condiciones de vida, existe desde los comienzos de la historia de la humanidad. Resulta difícil pues, hablar de un enfoque histórico, ya que es más actualidad que historia. No se encontraron referencias históricas del concepto calidad de vida en si, de ahí que tengamos que recurrir a sus términos afines (salud, bienestar y felicidad) para hacer un poco de historia[18].

La medicina lo asocia con la salud sicosomática del organismo, la funcionalidad, la sintomatología o la ausencia de enfermedad; los filósofos, con la felicidad o una buena vida; los economistas, con la utilidad del ingreso o de los bienes y servicios; los sociólogos, con la inserción del individuo en la arena social; los políticos, como una meta que ha de alcanzarse para sus ciudadanos en el mediano o corto plazo; y los ambientalistas, con las condiciones ambientales en que vive, crece, se reproduce y muere un individuo[19].

En el siglo pasado el término calidad de vida tuvo su principal uso, “cuando la idea del Estado de bienestar, que deriva de los desajustes socioeconómicos procedentes de la Gran Depresión de los años 30, evoluciona y se difunde sólidamente en la posguerra (1945-1960), en parte, como producto de las teorías del desarrollismo económico y social (keynesianas), que reclamaban el reordenamiento geopolítico y la reinstauración del orden internacional -consumada la segunda guerra mundial-. Aunque en su momento se admitió como ideal social y económico que la calidad en el vivir era el resultado de la posibilidad de consumir y acumular (crecimiento), esto ha sido objeto de concienzudos cuestionamientos por parte de otras escuelas y disciplinas”[20].

En las siguientes épocas, el término se utilizó desde dos vertientes claramente diferenciadas: en el lenguaje cotidiano de la población general, haciendo alusión al estado de felicidad deseado por todos, sin que se definiera claramente qué era, pero se buscaba por estar relacionado con la satisfacción de las necesidades; y en el contexto de la investigación científica, donde ha sido analizado desde diferentes áreas del saber. Ambas vertientes han dado origen a políticas públicas y han fomentado el surgimiento de nuevos significados, por lo complejo y multifactorial de su definición[21].

El modo de comprender la vida humana difiere según una cultura u otra, y de esa misma manera ocurre con la noción de calidad de vida. El ser humano interpreta su estado anímico desde un determinado universo de símbolos, representaciones y creencias que hay que enmarcarlos en contextos y tiempos determinados, por lo que desde esta perspectiva no se puede generalizar el concepto de calidad de vida, ya que este va a responder al significado cultural de cada individuo. Si a esto se le añade el sentido que tiene la vida para cada persona, se cae en el plano filosófico pues desde esta perspectiva, la calidad de vida debe verse cuando esta tiene algún sentido, además de la valoración teológica que cada persona haga sobre la calidad de su vida[22].

En líneas generales, para Schalock (1996), la investigación sobre calidad de vida es importante porque el concepto está emergiendo como un principio organizador que puede ser aplicable para la mejora de una sociedad como la nuestra, sometida a transformaciones sociales, políticas, tecnológicas y económicas. No obstante, la verdadera utilidad del concepto se percibe sobre todo en los servicios humanos, inmersos en una "Quality revolution" que propugna la planificación centrada en la persona y la adopción de un modelo de apoyos y de técnicas de mejora de la calidad. En este sentido, el concepto puede ser utilizado para una serie de propósitos, incluyendo la evaluación de las necesidades de las personas y sus niveles de satisfacción, la evaluación de los resultados de los programas y servicios humanos, la dirección y guía en la provisión de estos servicios y la formulación de políticas nacionales e internacionales dirigidas a la población general y a otras más específicas, como la población con discapacidad[23].

Para la Organización Mundial de la Salud (OMS), la calidad de vida es la percepción que un individuo tiene de su lugar en la existencia, en el contexto de la cultura y del sistema de valores en los que vive y en relación con sus objetivos, sus expectativas, sus normas, sus inquietudes.

Se puede concluir que el termino calidad vida se refiere casi única y exclusivamente a la vida humana en una concepción no tan local como comunitaria y social, y requiere hacer referencia a una forma de existencia superior a la física, incluyendo el ámbito de las relaciones sociales del individuo, sus posibilidades de acceso a bienes culturales, su entorno ecológico-ambiental, y los riesgos a que se encuentra sometida su salud física y psíquica. Es por lo tanto, un constructo histórico y cultural de valores, sujeto a las variables de tiempo, espacio e imaginarios, con los singulares grados y alcances de desarrollo de cada época y sociedad, por lo cual no es fácil de unificar un único criterio universal.

Como este trabajo le apunta a una propuesta para una practica medica humanizada sin que se sacrifique la calidad en la prestación del servicio, es absolutamente necesario que se pueda concebir la calidad de vida desde un concepto muy amplio, influido de modo complejo por la salud física del sujeto, su estado psicológico, su nivel de independencia y sus relaciones con los elementos esenciales del entorno.

Es cada sociedad por lo tanto, la que de manera autónoma define en términos subjetivos su calidad de vida, en cuanto establece cuáles son sus necesidades primarias básicas y cuándo han quedado satisfechas. Se evita así la confusión con la noción de nivel de vida que corresponde a aquellas condiciones de vida que tienen una fácil traducción cuantitativa o incluso monetaria como la renta per cápita, el nivel educativo, las condiciones de vivienda, es decir, aspectos considerados como categorías separadas y sin traducción individual de las condiciones de vida que reflejan como la salud, consumo de alimentos, seguridad social, ropa, tiempo libre, derechos humanos y que dependerán necesariamente del desarrollo económico, social y político de las comunidades.

AVANCES DEL PROYECTO.

REFERENCIAS.

[1] Medico y Cirujano. Esp. En Gerencia de Servicios de Salud. Magister en Educación. Docente Fac. Ciencias de la Salud Unidad Central del Valle. Rector Institución Educativa La Moralia. Tuluá Colombia.
[2] Documento base de la OREALC/UNESCO Santiago. Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC). Santiago de Chile: OREALC/UNESCO Santiago, 2007.
[3] Plan Nacional de Desarrollo 2002 – 2006 “Hacia un Estado Comunitario”.
[4] Naciones Unidas, Comité sobre los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, e/c.12/1/add.74, párrafos 8 y 29.
[5] “Los Proyectos Pedagógicos Productivos en la Educación Rural” Área de Educación. Comité de Cafeteros de Caldas. 2007.
[6] Módulo formulación de Proyectos Productivos IICA, MEN, oct 2005
[7] Guía de Auto-evaluación para el Mejoramiento Institucional. Ministerio de Educación Nacional. 2007.

[8] En muchas ocasiones se le da mayor preponderancia de la que le corresponde a los aspectos prácticos, considerándola desde esta perspectiva factor fundamental en el progreso económico de las naciones.
[9] Hernández Álvarez, Mario. Obregón Torres, Diana. et al. “la OPS y el estado Colombiano: cien años de historia 1902-2002”. Bogotá: octubre de 2002.
[10] Marcos Cueto. "Visions of Science and Development: The Rockefeller Foundation's Latin American Surveys of the 1920's," en Missionaries of Science, the Rockefeller Foundation and Latin América, M. Cueto, ed. Bloomington: Indiana Univ. pres., 1994. pp. 1-22.
[11] Abraham Flexner en 1925, consideraba que la medicina científica en América –joven, vigorosa y positivista– era para la época tristemente deficiente en contenido cultural y filosófico. Tenía la convicción de que humanidad y empirismo no son idénticos e igualmente que humanidad y ciencia no son contradictorias. Es igualmente importante e igualmente posible para los médicos de todas las especialidades, ser humanos y al mismo tiempo, emplear los esfuerzos intelectuales más severos para los cuales están perfectamente capacitados.
[12] Giraldo Munera, Luis Javier. Ex decano de la facultad de medicina de la Universidad de Antioquia. “El Proceso de Reforma Curricular en la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia”. Presentación del primer simposio nacional sobre el futuro de la educación médica en Colombia. abril de 1989.
[13] Ídem
[14] Memorias del primer simposio sobre el futuro de la educación médica en Colombia. octubre de 1989. Editorial Manuel arroyave.
[15] La medicina en los tiempos de Sócrates y de Hipócrates no estaba organizada ni reglamentada como profesión. Los conocimientos médicos se heredaban, se transmitían en el grupo familiar. La profesión tenía carácter de secta. Era como un sacerdocio profesionalizado, aunque también ejercían curadores empíricos y autodidactos. La sociedad, en general, desconfiaba de los que hacían de médicos. no existían disposiciones que obligaran al practicante a ser responsable de sus actos, como sí ocurría en la mesopotamia. Recordemos que en babilonia el rey Hammurabi, que reinó unos 1.800 años antes de cristo, registró en su famoso código derechos y obligaciones de los profesionales de la medicina.
[16] Como lo son las máquinas, termómetro, reloj etc.
[17] El énfasis que Abraham Flexner (1910) le da a la educación, no hace que se ignore el entrenamiento. mejor dicho, él sugiere que el mejor servicio a la causa del entrenamiento es aquél que se da dentro de una genuina educación médica. Un médico hoy en día puede ser muy profesional y financieramente exitoso, si maneja alguna técnica diagnóstica o terapéutica, pero corre el riesgo de transitar en un camino ciego o único, en donde su técnica o especialidad sea reemplazada por una mejor. Aun si esto no ocurre, él arriesga el sutil pero igualmente insatisfactorio destino de ser sólo un técnico y no genuinamente un médico.
[18] Moreno Jiménez Bernardo, Ximenez Gómez Carmen. “Evaluación de la Calidad de Vida”. Universidad Autónoma de Madrid. Publicado en Gualberto Buela Casal, y col (eds). Manual de evaluación en psicología clínica y de la salud. Madrid: siglo XXI, pp. 1045-1070. Año 1996.
[19] Universidad de Navarra. Instituto, empresa y humanismo. Bienestar y felicidad, nivel de vida y calidad de vida. [sitio en Internet]. disponible en: http://www.unav.es/empresayhumanismo/. citado en “construcción cultural del concepto calidad de vida”. Doris Cardona A., Héctor Byron Agudelo. Revista Facultad Nacional de Salud Pública vol. 23 No. 1.
[20] Ídem
[21] Cardona A, Doris. Agudelo, Héctor Byron. “Construcción cultural del concepto Calidad de Vida”. 2005.
[22] Lugones M. Algunas consideraciones sobre la Calidad de Vida. Rev. cubana med gen integr. 2002; 18(4):287-289.
[23] Gómez-Vela, María; Sabeh, Eliana N. Calidad de Vida. Evolución del concepto y su influencia en la investigación y la práctica. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad. Facultad de Psicología. Universidad de Salamanca.2006.